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4.新課程中的教師是課程的開(kāi)發(fā)者。
教師不再僅僅作為課程的消極接受者，而是要作為積極的課程開(kāi)發(fā)者，這是新課程倡導(dǎo)的 新理念，也是對(duì)教師提出的新要求。開(kāi)發(fā)課程是教師專業(yè)生活的一個(gè)重要組成部分。教師開(kāi)發(fā)課程至少包括兩個(gè)層面的意思。在第一個(gè)層面上，教師開(kāi)發(fā)課程體現(xiàn)為 對(duì)既有的國(guó)家課程進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”。教師對(duì)課程的“二次開(kāi)發(fā)”是指教師根據(jù)實(shí)際教育情境的需要，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，從而使之更好地適應(yīng) 學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。教師對(duì)原有課程的“二次開(kāi)發(fā)”一方面服務(wù)于教師本人個(gè)人化的教學(xué)需求，體現(xiàn)出教師對(duì)課程內(nèi)容的理解與詮釋；另一方面也有利于原有的課程更 適合于具體的教育教學(xué)情境，有利于學(xué)生將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的組成部分，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在第二個(gè)層面上，教師開(kāi)發(fā)課程體現(xiàn)為學(xué)校教師作為課 程開(kāi)發(fā)的主體開(kāi)發(fā)出新的校本課程。新課程要求在課程管理制度上實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理，為校本課程的開(kāi)發(fā)提供了制度土壤。從本質(zhì)上而言，校本課 程是由學(xué)校的校長(zhǎng)和教師在具體學(xué)校情境中根據(jù)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求而開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程。顯然，教師是校本課程開(kāi)發(fā)的主體，教師作為課程開(kāi)發(fā)者的角色內(nèi)在地蘊(yùn) 涵在校本課程的概念之中。校本課程為教師的課程開(kāi)發(fā)者的角色提供了現(xiàn)實(shí)的課程形態(tài)載體，使得教師作為課程開(kāi)發(fā)者不再停留在觀念的層面，進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)已經(jīng)成 為教師的課程實(shí)踐所必不可少的重要條件。
5.新課程中的教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者。
教師作為研究者的理念要求教師重新審視理論與實(shí)踐的關(guān)系。理論研究并不是科學(xué)家和理 論工作者的專利，教師也要為理論發(fā)展做出貢獻(xiàn)；實(shí)踐不僅僅是執(zhí)行專家學(xué)者的指令，教師在實(shí)踐中也要體現(xiàn)自身的理論反思。教師的研究角色既有利于教育教學(xué)理 論的發(fā)展，也有利于提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量并深入認(rèn)識(shí)自身的專業(yè)行為。教師作為研究者可以使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情境，把教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué) 的質(zhì)量和水平。教師作為研究者可以促使教師對(duì)教學(xué)過(guò)程和課堂行為進(jìn)行必要的反思與研究，把一些成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為教學(xué)理論，為理論的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。因 此，研究者這種新的角色有利于確立教師的研究地位、樹(shù)立新的教師形象，對(duì)教育理論和教育實(shí)踐都有積極的意義。
五、新課程改革下師生關(guān)系的變化
新課程改革要求建立一種“對(duì)話•互動(dòng)”式的新型師生關(guān)系。對(duì)話就是通過(guò)語(yǔ)言形式所進(jìn)行的交流，它與式的“告訴”或“灌輸”不一樣，它是主體之間的交流；互動(dòng)則是主體之間的相互作用，它具有交互性特征。
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