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蘇 軾得不到重用，數(shù)次貶官，留下多少千古奇文，字字珠璣;李白得不到青睞，浪蕩于江湖，劍氣長(zhǎng)嘯，繡口一吐，他的詩(shī)就是半個(gè)盛唐的月光;司馬遷殘 (慘)受宮刑，所以寫出了洋洋灑灑五十萬(wàn)言的《史記》。(此處沒(méi)有因果關(guān)系)皇帝不經(jīng)意間的留白，造就了三位千古奇才，試想，若沒(méi)有這樣特殊的留白，蘇、 李、司馬三人天天為俗務(wù)功名所攏(擾)，豈做得出如此文章?別人的留白，切無(wú)(勿)將其視為人生挫折，這是對(duì)人的挑戰(zhàn)，讓人的才華有施展的空間。
人 也需要給自己留白。心靈的留白，留的是寬容。諸葛孔明有“七擒孟獲”的氣量，平定了一方戰(zhàn)亂;藺相如有先國(guó)家之急的胸懷，造就了“負(fù)荊請(qǐng)罪”的美 談;我整天無(wú)所事事，給自己留下了虛度年華的空白。(此處寫“我”無(wú)所事事，較消極，與諸葛孔明、藺相如積極的心靈留白并列寫不妥。)林則徐說(shuō)“海納百 川，有容乃大”，道出了寬容要有海量。(道出了要豁達(dá)大度、胸懷寬闊)給心靈留白，少了算計(jì)別人的山川之險(xiǎn)，城府之嚴(yán)，多了“行至(到)水窮處，坐看云起 時(shí)”的氣度。給心靈留白，不是留遺憾，不是留缺陷，留的是施展抱負(fù)，留的是對(duì)道德修養(yǎng)的陶冶。孟子善養(yǎng)浩然之氣，乃成一代大儒;屈原雖九死其猶未悔，終成 詩(shī)人之父;蘇軾有“一點(diǎn)浩然氣，千里快哉風(fēng)”之慨，遂成文學(xué)大家。他們的氣度，豈只是嵩華之高，黃河之遠(yuǎn)!
重視留白，學(xué)會(huì)給自己留白吧，交給自己一份心胸中的天地之寬!
評(píng) 語(yǔ)：這篇習(xí)作開(kāi)頭簡(jiǎn)而得當(dāng)，從大自然的留白入手，以飽滿的激情層層遞進(jìn)，敘寫中國(guó)山水畫的留白、書法的留白、樂(lè)曲的留白進(jìn)而到人的心靈的留白，抒 發(fā)了要重視留白、要學(xué)會(huì)給自己留白的情感。文章脈絡(luò)清楚，詩(shī)句運(yùn)用得當(dāng)，足見(jiàn)作者閱讀面之廣，值得表?yè)P(yáng)。但是不足之處在于，文章中錯(cuò)別字較多，引用多有望 文生義之處，希望以后加強(qiáng)遣詞造句的練習(xí)，使自己的習(xí)作更加精彩!
七、簡(jiǎn)答題
1.評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)從以下幾方面來(lái)進(jìn)行：
(1)目標(biāo)明確。對(duì)新課程要有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)，每一堂課都要提出明確、多樣、恰當(dāng)又符合 學(xué)科學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)。
(2)重點(diǎn)突出。在一節(jié)課上，教師要把精力主要放在重要內(nèi)容的教學(xué)上，不要對(duì)所有的任務(wù)平均使用時(shí)間和精力。
(3)內(nèi)容正確。教師傳授的知識(shí)必須是科學(xué)的、準(zhǔn)確的、符合邏輯的，教師的教學(xué)技能或行為要符合規(guī)范，還應(yīng)該要求學(xué)生做出的反應(yīng)同樣正確，如果不正確，教師就要及時(shí)加以修正。
(4)方法得當(dāng)。教師要根據(jù)教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)選擇較佳的方法進(jìn)行教學(xué)。
(5)表達(dá)清晰。教師上課要堅(jiān)持用普通話，聲音要響亮，語(yǔ)速要適合學(xué)生可接受的程度，語(yǔ)言要流暢、生動(dòng)、明白易懂，板書(或幻燈字幕)要規(guī)范、準(zhǔn)確、清楚。
(6)組織嚴(yán)密。課的進(jìn)程要次序分明、有條不紊，課的進(jìn)行緊湊，不同任務(wù)變換時(shí)過(guò)渡自然，課堂秩序良好。
(7) 氣氛熱烈。課堂教學(xué)效果要從學(xué)生的外在表現(xiàn)和隱含在教學(xué)過(guò)程中的三對(duì)重要關(guān)系來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。①要注意學(xué)生課堂反應(yīng)的兩個(gè)“量”的變化。一是參與 度，即主動(dòng)參與探究活動(dòng)的學(xué)生數(shù)占全班學(xué)生數(shù)的比例;二是創(chuàng)新度。②還要在總體上考察這堂課的學(xué)生自主與教師指導(dǎo)、活動(dòng)的趣味性與探究性、活動(dòng)的量和質(zhì)這 三對(duì)關(guān)系是否和諧。
2.教學(xué)過(guò)程的基本特點(diǎn)有：
(1)間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，反映教學(xué)中傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)與豐富學(xué)生感性知識(shí)的關(guān)系、理論與實(shí)踐的關(guān)系、知與行的關(guān)系。學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主，學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)要以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。
(2)掌握知識(shí)與發(fā)展智力相統(tǒng)一。掌握知識(shí)與發(fā)展智力相互依存，相互促進(jìn)，二者統(tǒng)一在同一教學(xué)活動(dòng)中。掌握知識(shí)是發(fā)展智力的基礎(chǔ);智力發(fā)展是掌握知識(shí)的重要條件;掌握知識(shí)與發(fā)展智力可以相互轉(zhuǎn)化。
(3)教學(xué)過(guò)程中知、情、意的統(tǒng)一。教學(xué)具有教育性，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的知、情、意相互作用，同時(shí)介入，這就需要我們處理好知識(shí)學(xué)習(xí)與思想、情感、意志培養(yǎng)的關(guān)系。
(4)教師主導(dǎo)作用與學(xué)生能動(dòng)性結(jié)合?，F(xiàn)代教學(xué)論強(qiáng)調(diào)教與學(xué)二者的辨證關(guān)系，教學(xué)是教師教學(xué)生去學(xué)，學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)主體是教師組織的教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)主體，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起主導(dǎo)作用。
八、論述題
(1)知識(shí)觀
建 構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且， 知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體 的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣 的理解。因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。
(2)學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。
學(xué) 習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的 “刺激一反應(yīng)”的過(guò)程。而且知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的。外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)地、雙向地相互作用過(guò)程而 建構(gòu)成的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解。而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以 學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙 向的相互作用過(guò)程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。
(3)學(xué)生觀
建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走 進(jìn)教室的，在以往的學(xué)習(xí)和生活中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。有些問(wèn)題他們即使沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)， 但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力(理智)，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐 灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知 識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡(jiǎn)單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或 調(diào)整自己的理解。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的 合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。
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