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(3)評議回答“好不好”可以從以下6個方面進行分析

①知識掌握的準確度，②知識理解的深廣度，③知識鞏固的牢固度，④錯誤的數(shù)量與性質，⑤口頭表達能力，⑥是否有創(chuàng)見。這方面的工作，比“對不對”的明確難度更大，有相當?shù)慕處煂Υ瞬扇∠麡O態(tài)度。這樣會嚴重影響課堂效率。

5 課堂提問需要注意的問題

(1)習慣性無意義提問

一 是教師的語言習慣問題。如說話時常習慣問一些“是不是??？”、“為什么呢？”，說得多了會引起學生的注意，但只注意教師的這些習慣性語言，對實際 有價值的問題則漠然置之。二忽略了教學的內(nèi)容。也是“是不是啊？”、“為什么呢？”等之類的問題。所提的問題沒有多少思維容量，通常在課堂上使用諸如“是 不是”“對不對”“好不好”等語言，只追求課堂熱鬧，造成課堂上的“虛假繁榮”，卻根本無任何教學效果。

(2)偏離集體式提問

教師在提問前往往已經(jīng)有了回答的對象，結果這種提問只引起某個同學或者某些同學的注意，忽視了其他同學的利益。既是對全體學生的不公正，也無法達成良好的教學效果。

(3)評價缺失性提問

這里是所說的評價缺失是指對學生思維過程缺乏有效評價，往往只是關注了學生思維的結果，有時評價學生的思維過程和方法比結果更重要。如果對學生的積極的思考過程進行有效的，鼓勵性的評價，那么就會進一步激發(fā)學生思維的火花。

(4)缺乏導向性提問

教師在提問時，往往沒有注意給學生必要的引導，指明學生思考的方向，就是我們俗話說的“搭橋”，導致學生在思考時沒有一個明確的目標，思維無法集中在某一點上，造成思維過于擴散，無法有效地完成教學任務。

(5)慣性思維提問

這種思維的方式，在教學過程中普遍存在，既有同學對學習方法和學習習慣的理解，也有教師對教學設計的安排，服務于教師的教學思路。這種提問很容易操作，流程清晰流暢。但是對學生的思維沒有起到應有的激發(fā)作用，教學效果大打折扣。

6.總結與建議

(1)總結

知 識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情景下，借助他人的幫助而實現(xiàn)的。所以課堂上必須保證師生之間有充分的互動和交流，而課堂提問是實現(xiàn)課 堂交流的一條重要途徑。這樣，可以調(diào)動學生學習的積極性，使學生能主動地、自覺地參與學習。這不僅有利于學生之間相互啟發(fā)，取長補短，也有利于教師了解學 生的思維狀態(tài)和真實想法，以更好地幫助學生學習。從學習的目標看，學習旨在使學生形成對知識的深刻。對此，在課堂教學中，教師利用提問把知識置于一定的問 題情景中，給學生提供“通過問題解決來學習”的機會，使學生更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經(jīng)驗，理解和分析當前的問題情景。通過積極的分析、推 論，可以建立解決這類問題的新思維，對問題中所蘊含的關系和規(guī)律形成新的理解。

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