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中學教育知識與能力重點內(nèi)容整理之范例教學論

(一)范例教學論的由來

第二次世界大戰(zhàn)后，在聯(lián)邦德國教育界普遍出現(xiàn)“課程龐雜”、“學生負擔加重”等問題。面對教學質(zhì)量下降的危險，1951年聯(lián)邦德國高級中學與高等院校的代表們在蒂賓根會議上對上述狀況提出了尖銳的批評：“1945年曾經(jīng)正確地提出了提高成績的要求，目前這種危險是由于誤解了這一要求而重新引起的。教學沒有徹底性，就不可能取得成績，而沒有對教材的自覺限制，也就不可能達到教學的徹底性。工作能力比泛泛的知識更重要。精神世界的本源現(xiàn)象是可以通過個別由學生真正理解的事實的例子來加以說明的，但這些事實由于單純的教材的堆砌而被掩蓋了真相。而學生對這些教材本來就不甚了了，因此不久就又會忘掉。”會后“范例教學”受到普遍的關(guān)注。

“范例教學”與裴斯泰洛齊的“要素教育”理論也有著一定的歷史淵源。裴斯泰洛齊認為德育的最簡單要素是兒童對母親的愛，智育的要素是數(shù)目、形狀和語言，體育的最基本要素是關(guān)節(jié)活動。他的有關(guān)理論在19世紀的德國得到了廣泛傳播，20世紀初德國的改革教育學運動又進一步發(fā)展了這種理論。

(二)范例教學論的基本思想

“范例教學”的基本假設是：沒有一項教學活動可以窮盡整個知識領域和精神世界，也沒有人能夠毫無缺漏地掌握某一學科領域的全部知識與能力，更不必說能使一個學生點滴不漏地掌握各門學科的全部知識。“但是，在以往的教學實踐中，往往可以發(fā)現(xiàn)，學校常常違背這一事實，拼命地嘗試讓學生點滴不漏地學習每門學科知識。而且，一門學科越老，學科體系越堅固，結(jié)構(gòu)越嚴密(如數(shù)學等)，人們就越會自覺地嘗試系統(tǒng)地、從頭到尾地去教它。認為這些學科邏輯性強，教學中不能漏掉一點一滴，仿佛漏掉一點，就會導致整個學科體系的瓦解，使學生掌握的知識達不到系統(tǒng)性。”

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