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典例分析
【案例】以下是某教師的課堂教學(xué)實(shí)錄，請(qǐng)根據(jù)此教學(xué)實(shí)錄回答以下問(wèn)題。
老師：這節(jié)課我們講壓強(qiáng)，同學(xué)們知道壓強(qiáng)與哪些因素有關(guān)嗎?
學(xué)生：力的大小。
老師：是的。還有別的嗎?
學(xué)生：受力面積的大小。
老師：是的，壓強(qiáng)跟物體的受力面積也有關(guān)系。同學(xué)們把書(shū)翻到壓強(qiáng)這一節(jié)，告訴我書(shū)上是怎么定義壓強(qiáng)的呀?
學(xué)生：壓強(qiáng)表示壓力的作用效果。
老師：那我們可以總結(jié)出，壓強(qiáng)是表示壓力的作用效果，而且只與壓力的大小和物體的受力面積大小有關(guān)系。是不是這樣?
學(xué)生：是。
老師：大家都理解壓強(qiáng)了吧?
學(xué)生：理解了。
老師：好，我們接下來(lái)學(xué)習(xí)壓強(qiáng)的計(jì)算。
問(wèn)題：
(1)對(duì)上述課堂實(shí)錄進(jìn)行評(píng)述。
【參考答案】
解析：建議考生在針對(duì)課堂實(shí)錄進(jìn)行評(píng)述時(shí)，從教師，學(xué)生，課堂氣氛三個(gè)角度出發(fā)進(jìn)行分析。
1.教師方面
(1)教師角色的把握：在本節(jié)課中教師沒(méi)有發(fā)揮“主導(dǎo)”地位，依然是“灌輸式”的教學(xué)沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生的“主體性”。
(2)提問(wèn)行為：教師在此課堂中的提問(wèn)不符合啟發(fā)性原則，直接給出知識(shí)內(nèi)容而沒(méi)有設(shè)計(jì)具有啟發(fā)引導(dǎo)性質(zhì)的問(wèn)題，不利于學(xué)生獨(dú)立思考的能力的培養(yǎng)。
(3)評(píng)價(jià)行為：教師對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)較單一，沒(méi)有充分的反饋信息，違背反饋性原則，沒(méi)能引導(dǎo)學(xué)員通過(guò)有效的反饋信息改變學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)水平。
2.學(xué)生方面
本教學(xué)片段中表現(xiàn)出學(xué)生依然是機(jī)械學(xué)習(xí)方式和接受式學(xué)習(xí)為主，缺乏發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。
3.課堂氛圍方面
由于教師的啟發(fā)引導(dǎo)技能不足導(dǎo)致課堂研究性學(xué)習(xí)氛圍不足，沒(méi)有創(chuàng)造出成功學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)條件。
【專題五 案例分析淺析追蹤訓(xùn)練 答案】
案例1.【參考答案】
(1)正確選項(xiàng)為A。選B選項(xiàng)的同學(xué)可能沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)溫度和熱量的本質(zhì)和內(nèi)涵。溫度是表示物體冷熱程度的物理量，描述的是物體的狀態(tài)，不能傳遞。熱 量是熱傳遞內(nèi)能的多少，是過(guò)程量。選C項(xiàng)和D項(xiàng)的同學(xué)沒(méi)有認(rèn)識(shí)到質(zhì)量、熱量相同時(shí)，比熱容和溫度升高或降低的關(guān)系，或者錯(cuò)誤的認(rèn)為貼的比熱容大于鋁的比熱 容而計(jì)算的結(jié)果錯(cuò)誤。
(2)教學(xué)片斷
師：同學(xué)們首先看一下這個(gè)題干，仔細(xì)想一下，物體吸收熱量之后，物體的溫度會(huì)怎么樣?
生：物體的溫度會(huì)升高。
師：物體吸收一定熱量后，溫度升高的數(shù)值跟哪幾個(gè)因素有關(guān)系呢?
圖1
師：好，同學(xué)們看，質(zhì)量相同的鐵塊和鋁塊，它們的初始溫度相同，鐵塊和鋁塊吸收了相同的熱量，那么……
生：升高的溫度跟鐵塊和鋁塊的比熱容有關(guān)系，比熱容大的升高的溫度低。
師：哪一個(gè)比熱容大呢?大家還記得嗎?
生：鋁的比熱容大
生：鐵的溫度高，熱量由溫度高的鐵傳到溫度低的鋁塊，所以A正確。
案例2【參考答案】
(1)上述教學(xué)片斷中，無(wú)論從教師行為，學(xué)生和課堂氣氛都存在問(wèn)題，主要如下：
1.教師方面：①教師提問(wèn)行為：教師在該課堂中沒(méi)有設(shè)置任何有效的問(wèn)題，并且將知識(shí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生，缺乏提問(wèn)啟發(fā)性，使學(xué)生不能夠獨(dú)立思考，導(dǎo) 致學(xué)生學(xué)習(xí)效果不高。②教師評(píng)價(jià)行為：教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的質(zhì)疑，沒(méi)有給出適當(dāng)?shù)姆答佇畔椭鷮W(xué)生理解問(wèn)題。并且對(duì)于學(xué)生的回答只是單一的評(píng)價(jià)“對(duì)”，反饋信 息不足導(dǎo)致學(xué)生不能進(jìn)行多層次的探究，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)水平不高。
2.學(xué)生方面：由于教師的引導(dǎo)不足，該課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式依然是機(jī)械學(xué)習(xí)、接收學(xué)習(xí)為主，缺少發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。
3.課堂氣氛方面：由于教師的教學(xué)方法不當(dāng)，沒(méi)有為課堂創(chuàng)造寬松、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境。導(dǎo)致課堂沒(méi)有可以充分發(fā)揮學(xué)習(xí)個(gè)性，各抒己見(jiàn)、相互爭(zhēng)論的研究性學(xué)習(xí)的氛圍。
(2)教學(xué)思路
師：同學(xué)們我們先自己瀏覽一下課本折射這一部分。
師：同學(xué)們思考一下，什么是折射呢?舉例說(shuō)明。
生A：我們透過(guò)礦泉水瓶看過(guò)去，發(fā)現(xiàn)眼前事彎曲的，這是折射現(xiàn)象.
師：嗯，A同學(xué)觀察很仔細(xì)，能聯(lián)系自己的所見(jiàn)所聞舉出折射的例子，還有誰(shuí)能說(shuō)一下?
生B：我們把筷子插在水杯里，發(fā)現(xiàn)筷子斷了，這應(yīng)該也是折射現(xiàn)象。
師：很好，B同學(xué)你能不能給大家展示一下看看呢?
生B：(到講桌拿到盛有水的杯子，并插入筷子)大家看，我說(shuō)的沒(méi)錯(cuò)，筷子“斷了”。
師：同學(xué)們有沒(méi)有什么疑問(wèn)?
生C：B同學(xué)你能說(shuō)一下為什么筷子看起來(lái)斷了嗎?
生B：因?yàn)榭諝馐且环N介質(zhì)，水是另一種介質(zhì)，當(dāng)光線從空氣這種介質(zhì)進(jìn)入水這種介質(zhì)時(shí)，就會(huì)發(fā)生偏折，所以我們看到筷子在水面“斷了”。
師：C同學(xué)你是否聽(tīng)明白了?你是怎樣理解的?
生C：我基本理解了，也就是說(shuō)光線透過(guò)不同介質(zhì)，就會(huì)發(fā)生折射。
師：對(duì)，這就是我們要學(xué)習(xí)的折射現(xiàn)象，現(xiàn)在大家都理解了折射現(xiàn)象的定義，接下來(lái)我們一起探究一下折射的規(guī)律。
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