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其 次，古今中外教學理論的研究和發(fā)展為教學設計提供了豐富的科學依據(jù)。教學理論研究范圍涉及教學基本原理(包括教學的地位和作用、教學任務和目標、教學過程 的本質和規(guī)律以及教學原則等)、教學內(nèi)容(課程與教材等)和教學方法(包括教學方法和手段、教學組織形式、教學評價等)等方面，其研究成果極其豐富。教學 設計從其指導思想到教學目標、教學內(nèi)容的確定和學勻者的分析;從教學方法、教學活動程序的教學組織形式等一系列具體教學策略的選擇和制定到教學評價都從各 種教學理論中吸取精華，綜合運用而保證設計過程的成功。
我國教學論思想源遠流長，古代孔孟為代表的儒家教學思想至今在教的方法、學的方法以 及教與學的關系上仍對我們有許多影響。如孔子的“學而知之”、“多聞”、“多見”、“學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材 施教’’和孟子的“自得”、“循序漸進”、“專心有恒”等精辟的論斷。又如“學記’’中提出的“教學相長”、“及時施教”、“啟發(fā)誘導”、“長善救失”諸 原則和“問答法”、“練習法”“講解法”等教的方法和宋朝朱熹強調(diào)的自學自得、學習首先要自己立志、自己下功夫，為學用力須是學、問、思、辨而力行之的學 習動機和學習方法。近現(xiàn)代時期，一些進步思想家和教育家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行知、陳鶴琴等倡導的教學要重視發(fā)展兒童的個性，從他們的特點出發(fā)，要 發(fā)揮兒童主觀能動性，培養(yǎng)兒童獨立學習能力的主張也對今天我們強調(diào)從學生出發(fā)和進行學生分析有不少啟迪。
教學設計形成 于60年代末，因此50年代以后發(fā)展起來的當代教學理論更加受到青睞，教學設計也更多的更直接地從中吸取養(yǎng)和尋找科學依據(jù)。如斯金納的程序教學理論、布魯 姆以行為結果作為目標分類依據(jù)的教育目標分類理論、掌握學習理論、形成性評價理論;布魯納在教學內(nèi)容上提出以知識結構為中心的課程論思想，在教學方法上提 倡引導-發(fā)現(xiàn)法和概念獲得的教學程序;奧蘇貝爾提出有意義學習的觀點和“先行組織者”的教學程序;加涅運用信息論提出的由九大教學活動組成的指導學習程 序。另外，還有前蘇聯(lián)贊可夫提出“以最好的教學效果來促進學生最大發(fā)展”和五條教學原則“高難度、高速度、理論知識起主導作用、使學生理解教學過程、使全 班學生都得到發(fā)展”的教學與發(fā)展的理論，德國瓦根舍因的范例教學理論獨樹一幟地在教學內(nèi)容上堅持讓學生掌握從基本概念和基本知識中精選出來的示范性材料， 以達到窺一斑而見全貌的效果。我國教育工作者在總結已有的教學實踐基礎上，在學習當代科學發(fā)展新成果并運用到教學領域的過程中，正在擺脫封閉，僵化的狀態(tài) 與克服片面性、絕對化的缺陷，把各執(zhí)一端的理論融合并辯證地統(tǒng)一起來。正在建立的新的教學理論必然為教學設計的開展提供更豐富和更實用的科學基礎。
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