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一、建構(gòu)主義心理學(xué)的發(fā)展
首先，以皮亞杰提出“圖式”概念為開端，兒童通過“順應(yīng)”和“同化”的過程來擴充自身主觀的知識經(jīng)驗，通過不斷的“平衡-不平衡-平衡”的過程中，發(fā)展“圖式”，從而達到心理的發(fā)展。
接下來，科恩伯格又在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上擴充和發(fā)展了“認知結(jié)構(gòu)”，研究和擴充發(fā)展了兒童認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件。斯騰伯格等人則進一步研究學(xué)習(xí)的主動性，而維果斯基等蘇聯(lián)心理學(xué)家提出了“文化-歷史發(fā)展觀”進一步的擴充和發(fā)展了社會文化，客觀環(huán)境對于兒童主觀經(jīng)驗(認知結(jié)構(gòu))的作用，更進一步的擴充和發(fā)展了建構(gòu)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)理論。
最后加以概括，在前人基礎(chǔ)理論上發(fā)展起來的建構(gòu)主義心理學(xué)的觀點可以通俗淺顯的用一句話概括：承認并尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，積極引導(dǎo)學(xué)生主動探究學(xué)習(xí)。最終形成的這一觀點在當(dāng)前的社會環(huán)境中顯得格外適宜，這也就讓建構(gòu)主義心理學(xué)觀點內(nèi)容成為了我國新課程改革的基礎(chǔ)理論之一。
二、建構(gòu)主義心理學(xué)的基本觀點
(一)、建構(gòu)主義的知識觀
建構(gòu)主義者在一定程度上質(zhì)疑知識的客觀性和確定性，強調(diào)知識的動態(tài)性。具體體現(xiàn)在以下三個方面：
1.知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。
2.知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。
3.盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍的認可，但并不意味著每個學(xué)生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。
(二)、建構(gòu)主義的學(xué)生觀
1.建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。
2.建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經(jīng)驗，每個人有自己的興趣和認知風(fēng)格，所以，在具體問題面前，每個人都會基于自己的經(jīng)驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗另起爐灶，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為 新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。
(三)、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
1.學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。
2.學(xué)習(xí)的社會互動性
學(xué)習(xí)者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。
3.學(xué)習(xí)的情境性
建構(gòu)主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。
三、傳統(tǒng)教育理念與建構(gòu)主義理念的比較
根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行課堂教學(xué)，要注意教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)，要體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的角色，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的參與。要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。而傳統(tǒng)課堂則知識強調(diào)教師的重要新作用，忽視學(xué)生的實際接受和主動性的發(fā)揮。這一點是其最鮮明的區(qū)分。此外，傳統(tǒng)課堂與建構(gòu)任由以下幾點不同。
1.知識的學(xué)習(xí)：傳統(tǒng)教育的課堂中，教師往往是知識的灌輸者，學(xué)生處于被動接受地位。過分的強調(diào)基本知識與基本技能的傳遞，通常是單一知識點最終匯總成為一個大章節(jié)。從部分到整體的關(guān)系也會導(dǎo)致學(xué)生難以實際掌握。在建構(gòu)主義的課堂內(nèi)，強調(diào)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的認知發(fā)生順序，從大到小，新舊知識之間能夠充分建立聯(lián)系，課程成為從整體到部分，強調(diào)大的概念(圖式)形成。
2.課堂教學(xué)設(shè)計：傳統(tǒng)課堂是嚴格按照既定的順序進行，根據(jù)課程計劃安排，嚴格不變。每堂課都會有安排好的既定任務(wù)，而忽視學(xué)生在課堂的實際生成。教學(xué)活動也通常十分一臉與教科書與練習(xí)冊，教師也僅僅是追求“正確”答案使學(xué)習(xí)有效。但這樣教學(xué)通常會讓課堂教學(xué)打成死結(jié)，師生關(guān)系緊張。
建構(gòu)課堂則十分重視學(xué)生實際學(xué)會的問題，追求學(xué)生問題價值的最大化，充分調(diào)動學(xué)生在課堂的參與，教學(xué)活動一定程度依賴于學(xué)生實際掌握的信息內(nèi)容。學(xué)生不是知識的灌輸?shù)娜萜鳎抢碚搶W(xué)習(xí)的思維者。課堂注重實際生成，構(gòu)建良好師生關(guān)系。
3.教學(xué)評價和學(xué)習(xí)方式：傳統(tǒng)教育中，學(xué)生往往是單打獨斗，自猜自畫的學(xué)習(xí)。“獨學(xué)無友，孤陋寡聞”是對傳統(tǒng)教育模式下學(xué)生學(xué)習(xí)方式的很好形容。這樣的學(xué)習(xí)，很容易使學(xué)生進入到死記硬背，機械死學(xué)的狀態(tài)。導(dǎo)致的結(jié)果便是書呆子，日益減弱的創(chuàng)新性。導(dǎo)致這種學(xué)習(xí)狀態(tài)產(chǎn)生的根本原因，也是在傳統(tǒng)教育模式下的教師“唯分數(shù)論”，“唯成績論”的理念。對學(xué)生的評價結(jié)果，是教學(xué)與測試的分離。以考試為核心進行教育教學(xué)，挫敗學(xué)生積極主動。
在建構(gòu)的課堂中，倡導(dǎo)的是民主師生關(guān)系，學(xué)生以集體為基本單位學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)方式多樣化，教學(xué)模式亦是生動多元(如支架式教學(xué)，認知學(xué)徒，情景教學(xué)等)。對學(xué)生的評價基于學(xué)生實際表現(xiàn)，轉(zhuǎn)變以成績?yōu)橹行牡睦砟?，目的為促進學(xué)生發(fā)展。
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